Галузеві стандарти вищої освіти Зміст 1 2 Передумови запровадження ГСВО 1 3 Методологія формування ГСВО 3 1 Діяльнісного

Галузеві стандарти вищої освіти Редагувати

Галузеві стандарти вищої освіти застосовувалися в Україні до 2015 р. Вони містили такі складові:

освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників закладів вищої освіти;

Освітньо-кваліфікаційна характеристика випускника закладу вищої освіти відображає цілі вищої освіти та професійної підготовки, визначає місце фахівця в структурі галузей економіки держави і вимоги до його компетентності, інших соціально важливих якостей, систему виробничих функцій і типових завдань діяльності й умінь для їх реалізації.

Освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників закладів вищої освіти затверджуються спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти та науки за погодженням із спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі праці та соціальної політики.

освітньо-професійні програми підготовки;

Освітньо-професійна програма підготовки визначає нормативний термін та нормативну частину змісту навчання за певним напрямом або спеціальністю відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня, встановлює вимоги до змісту, обсягу та рівня освіти й професійної підготовки фахівця.

Освітньо-професійні програми підготовки затверджуються спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки.

Нормативний термін навчання за освітньо-професійною програмою підготовки встановлюється відповідно до визначеного рівня професійної діяльності.

Нормативний термін навчання за освітньо-професійною програмою підготовки молодшого спеціаліста для осіб, які мають повну загальну середню освіту та освітньо-кваліфікаційний рівень кваліфікованого робітника за спорідненою професією, зменшується на один рік.

Нормативний термін навчання за освітньо-професійною програмою підготовки бакалавра для осіб, які мають освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста за відповідною до напряму підготовки бакалавра спеціальністю, може зменшуватися до двох років.

Нормативний термін навчання за освітньо-професійною програмою підготовки магістра для осіб, які мають освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста за відповідною спеціальністю, не може перевищувати одного року.

Нормативний термін навчання фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів спеціаліста та магістра медичного та ветеринарно-медичного спрямувань визначається відповідним центральним органом виконавчої влади, який має у своєму підпорядкуванні заклади вищої освіти, за погодженням із спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки.

Якщо заклад вищої освіти має відповідні угоди з закладами освіти іноземних держав, що передбачають взаємовизнання документів про вищу освіту за умови інших термінів навчання, такі терміни можуть бути встановлені відповідним центральним органом виконавчої влади, який має у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади, за погодженням із спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки.

засоби діагностики якості вищої освіти.

Засоби діагностики якості вищої освіти визначають стандартизовані методики, які призначені для кількісного та якісного оцінювання досягнутого особою рівня сформованості знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних та громадянських якостей.

Засоби діагностики якості вищої освіти використовуються для встановлення відповідності рівня якості вищої освіти вимогам стандартів вищої освіти і затверджуються спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки.

Передумови запровадження ГСВО^[1] Редагувати

В умовах адміністративної системи управління плановою економікою Радянського Союзу існувала досить жорстка регламентація номенклатури та кількості первинних посад, для виконання, завдань і обов’язків за якими у ВНЗ країни проводилася підготовка за конкретними спеціальностями. За цією номенклатурою посад у країні здійснювався обов’язковий, іноді примусовий, розподіл випускників. Для майже кожної групи первинних посад, що мали відношення до конкретної спеціальності (фаху), існував свій більш-менш деталізований опис – паспорт спеціальності. На основі такого опису розроблялися типові схеми (технології) підготовки фахівців, здатних виконувати обов’язки первинних посад відразу ж після закінчення ВНЗ. Ці схеми подавалися у вигляді стандартів ВО за спеціальностями, що мали нормативно визначені структуру та зміст, а саме:

кваліфікаційна характеристика (у термінах “випускник повинен знати, вміти, мати навички”);

типовий навчальний план (графік навчального процесу, перелік навчальних дисциплін, форми навчальних занять та контролю);

типові програми навчальних дисциплін; нормативний зміст навчання (зміст навчальної інформації, наприклад, основних підручників).

У типових навчальних планах і програмах навчальних дисциплін (чи практик) установлювався навчальний час, достатній для засвоєння змісту навчання й остаточного формування у студентів системи знань, умінь і навичок на встановленому у кваліфікаційній характеристиці рівні при застосуванні типової технології навчання.

У повоєнні часи бурхливий розвиток економіки країни, науково-технічна революція, запровадження значної кількості нових технологій тощо призвели до невідповідності стрімкого зменшення часу життя технологій і часу підготовки кваліфікованого фахівця з цих технологій. Вища школа перестала поспівати за вимогами сфери праці. Виникла ситуація, коли представники деяких виробничих галузей самі стали визначати місце фахівця в структурі господарства держави та основні вимоги до нього (тобто соціальне замовлення на конкретного фахівця) у галузевих нормативних документах.

До 1979 року було розроблено майже сто типових професійно-кваліфікаційних моделей керівних працівників виробничих і науково-дослідних установ. Ці документи призначались в основному для застосування у сфері безпосередньої діяльності фахівців та у сфері соціальної практики. У той же час, потрібно було сформувати у працівників системи освіти та фахової підготовки більш чітке уявлення щодо характерних рис майбутньої фахової діяльності випускника навчального закладу, функцій фахівця, засобів і методів його праці, перспектив розвитку галузі, шляхів підвищення кваліфікації, що дало б змогу прогнозовано визначати найефективніші форми й методи організації навчального процесу, застосування відповідних певних засобів навчання.

Враховуючи це, у галузі освіти було розроблено й затверджено структуру кваліфікаційної характеристики фахівців та обумовлено заходи щодо їх розроблення^[2].

Такі характеристики усіх спеціальностей створювались у 1980-1982 роках і не в повній мірі задовольняли вищу школу з питань упорядкування, планування організації підготовки кадрів, визначення та використання випускників ВНЗ. Вони не змогли виконати місію фундаменту при визначенні змісту освіти та професійної підготовки фахівців, при розробленні програмно-методичного та інформаційного забезпечення навчального процесу (змісту навчання) і, тим більше, при створенні системи діагностики якості вищої освіти. Їм притаманні були: декларативність, відсутність конструктивності та нездатність бути основою щодо діагностики кваліфікаційних вимог до фахівця. У свою чергу в освітній практиці не виключалась можливість безпосередньої передачі викладачами знань студентам, незалежно від потреби у цих знаннях.

Через це кваліфікаційні характеристики не використовувалися методистами та педагогами ВНЗ при проектуванні системи підготовки. На якість їх розроблення, структуру й зміст майже не зверталось уваги, оскільки від них не залежали вимір та оцінка якості підготовки фахівця.

Необхідність введення випереджаючої підготовки людини до майбутнього стану соціуму викликала потребу у переході до так званих розвиваючих систем освіти, а тому і створення нового покоління кваліфікаційних характеристик, переходом вищої освіти до підготовки фахівців відповідно до тоді щойно уведеного у дію нового переліку спеціальностей та кваліфікацій з вищої освіти.

Ці роботи здійснювалися у ВНЗ протягом 1988-1989 років згідно з Наказом Державного комітету СРСР з народної освіти^[7]. Враховуючи недостатню ефективність попередніх кваліфікаційних характеристик щодо управління вищою освітою (ВО), було переглянуто не тільки їх зміст, але й структуру.

Структура кваліфікаційних характеристик вже не розглядалась як догма і дозволяла певну вільність розробникам щодо її змісту, що використовувався при створенні нових кваліфікаційних характеристик експліцитної форми (у вигляді системи конкретних умінь і знань, якими повинен володіти фахівець для виконання своїх функцій у суспільстві).

На тлі попередніх дій з розроблення ССВО у 1996 році [[Петренко Володимиром Леонідовичем|Петренко Володимир Леонідович]], як науковцем Інституту змісту та методів навчання Міністерства освіти України (надалі – ІЗМН), для методологічної основи організаційно-розпорядчої та методичної документації було запропоновано застосувати суб’єктно-діяльнісний підхі^[3]. Також були сформульовані принципи побудови ССВО^[4] .

Методологія формування ГСВО Редагувати

Діяльнісного підходу Редагувати

Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України від 7 серпня 1998 р. №1247 «Про розроблення державних стандартів вищої освіти», наказів Міністерства освіти України від 4 березня 1998 р. №86 «Про введення в дію "Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)" та про нормативне і навчально-методичне забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою» та від 31 липня 1998 р. №285 "Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою" було завершено перший етап розроблення галузевої компоненти державних стандартів вищої освіти на підгрунті основних принципів побудови стандартів, а саме:

● Цілеспрямованості - послідовної реалізації вимог законодавчих актів України за всіма компонентами нормативного і навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня.

● Прогностичності - формування змісту освіти, що забезпечує здатність особи вирішувати задачі діяльності, які можуть виникнути в майбутньому, та передбачення можливості засвоєння змісту навчання особою з точки зору її соціально-генетичних здібностей.

● Технологічності - забезпечення безперервності й послідовності реалізації етапів розроблення нормативної та навчально-методичної документації, за якою результати робіт на попередньому етапі є похідними даними для роботи на наступному.

● Діагностичності - забезпечення можливості вимірів рівня досягнення та ефективності, сформульованих в освітньо-кваліфікаційній характеристиці і реалізованих на основі освітньо-професійної програми цілей освіти та професійної підготовки.

Стандарти освіти стали істотним елементом будь-якої національної системи освіти, тип якої визначається політичними, соціально-економічними умовами, традиціями певної країни тощо. У свою чергу тип системи освіти впливав на функції, вид та структуру освітніх стандартів. Визначалось що і зокрема:

Ø Стандарт вищої освіти - сукупність норм, які визначають зміст вищої освіти, зміст навчання, засіб діагностики якості вищої освіти та нормативний термін навчання, де:

Ø зміст вищої освіти - обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва;

Ø зміст навчання - структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здобуття вищої освіти і певної кваліфікації;

Ø нормативний термін навчання - термін навчання за денною (очною) формою, необхідний для засвоєння особою нормативної та вибіркової частин змісту навчання і встановлений стандартом вищої освіти;

Ø якість вищої освіти - сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства;

Ø засоби діагностики якості вищої освіти визначають стандартизовані методики, які призначені для кількісного та якісного оцінювання досягнутого особою рівня сформованості знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних та громадянських якостей. Вони використовуються для встановлення відповідності рівня якості вищої освіти вимогам стандартів вищої освіти і затверджуються спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки^[5; 6].

Стандартизація вищої освіти в Україні мала здійснюватись з урахуванням положень Державної системи стандартизації (ДСС).

Принципи стандартизації освіти (освітніх послуг) в Україні відносно до процедур розроблення, схвалення чи затвердження стандартів, зокрема наведених у^[7], мали ґрунтуватися на тезаурусі стандартизації, що наданий у^[8], і відповідати основним положенням Міжнародної організації зі стандартизації^[9].

Кожне уміння із системи умінь має бути визначене у вигляді узагальненої структури діяльності, що є адекватною відповідній типовій задачі діяльності або здатності. Тобто, у визначенні змісту кожного уміння має бути обов'язково віддзеркалені п’ять елементів структури діяльності суб’єкта діяльності: предмет, засіб, умови, процедура та продукт діяльності^[10]

При цьому, кожне уміння повинно адаптуватися у відповідний зміст навчання та бути діагностичним і мати можливість перевірити рівень його сформованості у особи, яка навчається, відомими на час перевірки методами.

Кожен елемент структури діяльності стає основою відповідних навчальних елементів – одиниць структури інформації, що лежить у підґрунті змісту навчання. Певним чином навчальні елементи, згруповані у змістові модулі (модулі змісту), складають основу структури освітньо-професійної програми (ОПП).

Структура ОПП у вигляді системи змістових модулів (груп), що була запропонована Петренко В.Л.^{[3; 4; 10; 11]} ще у 1997 році, далекому до майбутнього Болонського процесу в Україні, закладала основу для переходу національної СВО до кредитно-модульної системи організації навчального процесу та забезпечення академічної автономії ВНЗ.

Запропоновані при цьому структура та зміст засобів діагностики якості ВО (ЗД) мали не тільки визначати технологію діагностики, а й конкретизувати і зміст того, що мало бути перевіреним.

У підсумку, така методика (технологія) створення освітньо-кваліфікаційної характеристикм (ОКХ) в експліцитній формі, ОПП у формі системи змістових модулів та ЗД у формі системи навчальних елементів, що діагностуються, за своїми результатами стає еквівалентом методиці (технології) відбору змісту освіти з подальшою його трансформацією у зміст навчання (в ОПП, у програми навчальних дисциплін, в навчальні тексти тощо), засвоєння якого студентами веде до задоволення вимог ОКХ.

Наказом Міністра освіти України від 31.07.98 р. №285 зі змінами та доповненнями, що були внесені Розпорядженням Міністерства освіти і науки України від 05.03.01 р. №28-р, введено в дію "Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи стандартів вищої освіти"[12] (укладачі: Петренко В.Л. - розділи Передмова, 1, 2, 3, 4; Головєнкін В.П. - розділи 3.1, 3.2.2; Мельник С.В. - розділ 1.2; Салов В.О. - розділи 3.1, 3.2.2), далі - Комплекс діяльнісного підходу до ГСВО, яким були враховані положення проекту Закону України “Про вищу освіту”, що стосувалися можливих змін у структурі та назвах складових системи стандартів вищої освіти та змін і доповнень у визначеннях основних термінів, наведених у прийнятому невдовзі, в 2002 році, відповідному Законі України^[5].

Узагальнено та схематично спрямованість і послідовність розробки галузевих стандартів вищої освіти вищих навчальних закладів другого покоління була наведена^[13]

У Комплексі діяльнісного підходу до ГСВО була застосована формула визначення змісту уміння та закріплено положення, що змістовий модуль має бути нормативним або варіативним, а навчальна дисципліна - тільки рекомендованою. У цьому випадку кожен ВНЗ відповідно до особливостей організації навчального процесу та професіоналізму науково-педагогічних та педагогічних кадрів має змогу використовувати ту чи іншу освітню технологію і змагатися з іншими ВНЗ в конкурентоздатності. Якість ВО стало можливим об’єктивно визначити тільки на підставі аналізу засобами діагностики результатів опанування певної ОПП особами, які навчаються, а не контролюючи лише процес навчання.

Еволюційний розвиток сфери освіти була здатна забезпечити національна система стандартів вищої освіти (ССВО) саме за методологією та структурно-логічною схемою діяльнісного підходу її провідного фундатора Петренка В.Л. (знання, уміння, навички, здібності), що передбачав та мав у своїй основі можливості не обтяжуючого переходу до ГСВО на компетентнісній основі (знання, уміння, навички, здібності як компетентності).

Компетентнісного підходу Редагувати

Розробленню та введенню в дію «Методичних рекомендацій з розроблення складових галузевих стандартів вищої освіти (компетентнісний підхід)»^[14], далі - Методичні рекомендації до ГСВО компетентнісного підходу, передували директивні та відомчі рішення, громадські та професійні обговорення робочих груп, результати відповідних досліджень^{[15, 16]}.

Перехід до нового покоління галузевих стандартів вищої освіти, на основі компетентнісного підходу, був необхідним етапом на шляху реформування системи освіти в Україні.

Указом Президента України “Про заходи щодо пріоритетного розвитку освіти в Україні” від 30 вересня 2010 р. № 926 визначено низку заходів, спрямованих на реалізацію в Україні положень Болонської декларації, зокрема, спрямованих на узгодження національної системи із забезпечення якості освіти з загальною європейською.

Виходячи із завдань декларацій та комюніке Болонського процесу, забезпечення якості освіти мало ґрунтуватися на формуванні у випускника вищого навчального закладу таких компетенцій та умінь, які б вирішували головну мету самого процесу – спільність фундаментальних принципів функціонування загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Європейським простором вищої освіти, що в свою чергу надавало б можливість випускникам – майбутнім фахівцям застосовувати та практично використовувати отримані знання та уміння на користь усієї Європи.

Національна система стандартів вищої освіти, головна мета якої – реалізація можливостей формування у випускника вищого навчального закладу соціально та професійно важливих знань, умінь, навичок та компетенцій, має сьогодні вирішувати вимоги національного ринку праці та Європейського співтовариства.

Постанови Кабінету Міністрів України від 13 грудня 2006р. № 1719 “Про перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра”, від 20 червня 2007р. № 839 “Про затвердження переліку спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста” та від 27 серпня 2010 р. № 787 “Про затвердження переліку спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційними рівнями спеціаліста і магістра” ставили завдання, зокрема, розроблення та затвердження нового (третього) покоління галузевих стандартів вищої освіти (далі – ГСВО).

Накази Міністерства освіти і науки України щодо організації розроблення ГСВО, зокрема, від 11 жовтня 2007 р. № 897 “Про створення робочих груп з розроблення галузевих стандартів вищої освіти” та від 13.07.2007 р. № 604 “Про порядок введення в дію переліку спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста”, постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку розроблення, затвердження та внесення змін до галузевих стандартів вищої освіти» встановлювали певний порядок розроблення, подання, проходження експертизи, погодження і затвердження складових галузевих стандартів вищої освіти (освітньо-кваліфікаційної характеристики, освітньо-професійної програми, засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки випускника вищого навчального закладу) для всіх освітньо-кваліфікаційних рівнів.

Методичні рекомендації до ГСВО компетентнісного підходу містили відповідний порядок та методику розроблення складових ГСВО, нормативно-правові документи, що регламентували цей процес, та базувалися на положеннях Комплексу діяльнісного підходу до ГСВО

Методичні рекомендації були розраховані на керівників базових навчальних закладів із розроблення галузевих стандартів вищої освіти, педагогічних і науково-педагогічних працівників, працівників міністерств та відомств, організацій роботодавців та їх об’єднань

Ці рекомендації мали за мету забезпечити розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти з використанням єдиної методологічної діяльнісної основи нормативно-методичних напрацювань національної системи стандартизації вищої освіти, починаючи з 1997 року, та рекомендацій Болонської групи щодо застосування компетентнісного підходу до розробки стандартів освіти.

Складові ГСВО на основі компетентнісного підходу до організації навчального процесу мали розроблятись з урахуванням положень Національної рамки кваліфікацій, затвердженої постановою Кабінету Міністрів України від 23. 11.2011 № 1341

Основні терміни та визначення Редагувати

У Методичних рекомендаціях до ГСВО компетентнісного підходу використовуються такі терміни та відповідні визначення:

А

Акредитація – процедура надання вищому навчальному закладові певного типу права провадити освітню діяльність, пов’язану із здобуттям вищої освіти та кваліфікації, відповідно до вимог стандартів вищої освіти, а також до державних вимог щодо кадрового, науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення.

Атестація (державна атестація) осіб, які закінчують вищі навчальні заклади – встановлення відповідності рівня якості отриманої ними вищої освіти вимогам стандартів вищої освіти по закінченню навчання за напрямом, спеціальністю.

В

Вид діяльності (людини) – характеристика діяльності залежно від способів і форм її здійснення.

Вид діяльності визначається станом взаємодії фахівця з узагальненим об'єктом діяльності протягом усього циклу існування об’єкта.

Валідність – комплексна характеристика психодіагностичної методики (тесту), що включає відомості щодо сфери явищ, які досліджуються, та репрезентативності діагностичної процедури стосовно до них.

Вимога – норма, правило.

Виробнича функція (трудова, службова) – сукупність обов’язків, що виконує фахівець відповідно до займаної посади і які визначаються посадовою інструкцією або кваліфікаційною характеристикою.

Розрізняють на принципах узагальнення такі основні виробничі функції:

- Дослідницька – функція спрямована на збір, обробку, аналіз і систематизацію науково-технічної інформації з напрямку роботи;

- Проектувальна (проектувально-конструкторська) – функція спрямована на здійснення цілеспрямованої послідовності дій щодо синтезу систем або окремих їх складових, розробка документації, яка необхідна для втілення та використання об'єктів та процесів (конструювання є окремим процесом проектування, який полягає в обґрунтуванні рішень щодо принципу дії та конструкції об'єктів, розробки документації на їх виготовлення);

- Організаційна – функція спрямована на упорядкування структури й взаємодії складових елементів системи з метою зниження невизначеності, а також підвищення ефективності використання ресурсів і часу (окремим процесом організації діяльності можна вважати планування - часове впорядкування виконання робіт, тобто обґрунтування їх, послідовності, тривалості та строків виконання);

- Управлінська – функція спрямована на досягнення поставленої мети, забезпечення сталого функціонування і розвитку систем завдяки інформаційному обмінові (до фахівця інформаційні потоки надходять через зворотні зв'язки, до об'єкта управління - у вигляді директивних рішень);

- Технологічна – функція спрямована на втілення поставленої мети за відомими алгоритмами, тобто фахівець виступає як структурний елемент (ланка) певної технології.

- Контрольна –- функція спрямована на здійснення контролю в межах своєї професійної діяльності в обсязі посадових обов’язків;

- Прогностична – функція, яка дозволяє на основі аналізу здійснювати прогнозування в професійній діяльності;

- Технічна – функція спрямована на виконання технічних робіт в професійній діяльності.

У разі відсутності можливості віднесення виробничих функцій професійного стандарту за професією до зазначених основних виробничих функцій стандарту вищої освіти розробник останнього може додатково до рекомендованої системи уніфікації вводити такі до стандарту освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника вищого навчального закладу з відповідного напряму (спеціальності) з метою узгодження стандартів.

Вища освіта – рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації;

Вищий навчальний заклад – освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність.

Г

Галузь (в економіці) – сукупність усіх виробничих одиниць, які беруть участь переважно в однакових або подібних видах виробничої діяльності.

Галузь знань – група напрямів підготовки, споріднених за ознакою спільності узагальнених структур діяльності.

Д

Дипломний проект – кваліфікаційна робота, що призначена для об’єктивного контролю ступеня сформованості умінь вирішувати типові задачі діяльності, які, в основному, віднесені в ОКХ до проектувальної (проектно-конструкторської) та виконавської (технологічної, операторської) виробничих функцій.

Дипломна робота – кваліфікаційна робота, що призначена для об’єктивного контролю ступеня сформованості умінь вирішувати типові задачі діяльності, які, в основному, віднесені в ОКХ до організаційної, управлінської та виконавської (технологічної, операторської) виробничих функцій.

Дія – одиниця діяльності, що не розкладається на більш прості, в наслідок якої досягається конкретна усвідомлена мета.

Діяльність (діяльність людини) – динамічна система взаємодій людини із навколишнім світом, в яких вона досягає свідомо поставлених цілей, що з'являються внаслідок виникнення у неї певних потреб.

У процесі діяльності людина виступає як суб'єкт діяльності, а її дії спрямовані на зміни об'єкта діяльності.

Діяльність інноваційна – див. Інноваційна діяльність.

Е

Економічна діяльність* – процес поєднання дій, які приводять до отримання відповідного набору продукції чи послуг. Вид діяльності (вид економічної діяльності) має місце тоді, коли об’єднуються ресурси (устаткування, робоча сила, технологічні засоби, сировина та матеріали) для створення виробництва конкретної Таким чином, вид діяльності характеризується використанням ресурсів, виробничим процесом, випуском продукції та наданням послуг.

З

Задача діяльності – потреба, що виникає в певних умовах і може бути задоволена в результаті визначеної структури діяльності, до якої належить:

- предмет діяльності (праці) – елементи навколишнього середовища, що суб’єкт має до початку своєї діяльності і які підлягають трансформації у продукт;

- засіб діяльності (праці) – об’єкт, що опосередковує вплив суб’єкта на предмет діяльності, або те, що, звичайно, називають “знаряддям праці”, і стимули, що використовуються, наприклад, у діяльності управління;

- процедура діяльності (праці) – технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту. Інформація про спосіб діяльності фіксується у вигляді програми або алгоритму на певних матеріальних носіях;

- умови діяльності (праці) – характеристика оточення суб’єкта в процесі діяльності (температура, склад повітря, рівень акустичних шумів, пристосованість приміщення до праці, меблі, а також соціальні умови, просторові та часові чинники);

- продукт діяльності (праці) – те, що одержано в результаті трансформації предмета в процесі діяльності.

Є три види задач діяльності:

- професійні задачі – задачі діяльності, що безпосередньо спрямовані на виконання завдання (завдань), що поставлено(і) перед фахівцем як професіоналом;

- соціально-виробничі задачі – задачі діяльності, що пов`язані з діяльністю фахівця у сфері виробничих відносин у трудовому колективі (наприклад, інтерактивне та комунікативне спілкування тощо);

- соціально-побутові задачі – задачі діяльності, що виникають у повсякденному житті і пов’язані з домашнім господарством, відпочинком, родинним спілкуванням, фізичним і культурним розвитком тощо і можуть впливати на якість виконання фахівцем професійних та соціально-виробничих задач.

Залікова одиниця (заліковий кредит) – завершена задокументована частина (навчальної дисципліни, практики, курсового проектування тощо) навчання студента, що підлягає обов’язковому оцінюванню та зарахуванню.

Здатність – властивість індивіда здійснювати, виконувати, робити що-небудь, поводити себе певним чином; в тому числі психічний та фізичний стан індивіда, в якому він спроможний виконувати певний вид продуктивної діяльності.

Здібність – природній нахил до чого-небудь, талант; у тому числі особливості індивіда, що є суб’єктивними умовами успішного здійснення певного виду продуктивної діяльності.

Здібності пов’язані із загальною орієнтованістю особи, з її нахилом до певного виду діяльності.

Зміст освіти – обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, у вигляді компетенцій, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технології, культури та мистецтва.

Зміст навчання – структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здобуття вищої освіти і певної кваліфікації. Зміст навчання поділяється на:

- ормативну частину змісту навчання – обов’язковий для засвоєння зміст навчання, сформований відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики як змістові модулі із зазначенням їх обсягу й рівня засвоєння, а також форм державної атестації;

- вибіркову частину змісту навчання – рекомендований для засвоєння зміст навчання, сформований як змістові модулі із зазначенням їх обсягу та форм атестації, призначений для задоволення потреб і можливостей особистості, регіональних потреб у фахівцях певної спеціалізації спеціальності, з урахуванням досягнень наукових шкіл і вищих навчальних закладів.

Змістовий модуль – система навчальних елементів, що поєднані за ознакою відповідності певному навчальному об’єктові.

Знання – результат процесу діяльності пізнання, перевірене суспільною практикою і логічно упорядковане відображення її у свідомості людини.

Знання – категорія, яка віддзеркалює зв’язок між пізнавальною й практичною діяльністю людини. Знання виявляються в системі понять, суджень, уявлень та образів, орієнтовних основ дій тощо, яка має певний обсяг і якість. Знання можливо ідентифікувати тільки за умови їх проявлення у вигляді вмінь виконувати відповідні розумові або фізичні дії.

Знання фундаментальні – знання щодо соціальних і професійних норм діяльності особи, основа її освіти та професійної підготовки.

Фундаментальні знання формують здатність особи опановувати нові знання, орієнтуватися у проблемах, що виникають, виконувати задачі діяльності, що прогнозуються. Фундаментальні знання є інваріантні у відношеннях до:

- напрямів підготовки до певної галузі освіти;

- спеціальності до напряму підготовки;

- спеціалізації спеціальності до спеціальності.

І

Індивідуалізація навчання – організація процесу навчання, яка передбачає його модифікацію відповідно до потреб того, хто навчається.

Інновації – новостворені (застосовані) і (або) вдосконалені конкурентоздатні технології, продукція або послуги, а також організаційно-технічні рішення виробничого, адміністративного, комерційного або іншого характеру, що істотно поліпшують структуру та якість виробництва і (або) соціальної сфери.

Інноваційна діяльність – діяльність, що спрямована на використання і комерціалізацію результатів наукових досліджень та розробок і зумовлює випуск на ринок нових конкурентоздатних товарів і послуг.

К

Кваліфікація** – здатність виконувати завдання та обов’язки відповідної роботи.

Кваліфікація визначається рівнем освіти та спеціалізацією. Необхідний рівень освіти досягається завдяки реалізації освітніх, освітньо-професійних та освітньо-наукових програм підготовки і має в цілому відповідати колу та складності професійних завдань та обов'язків.

Для цілей Національної рамки кваліфікацій термін кваліфікація вживається у такому значенні - офіційний результат оцінювання і визнання, який отримано, коли уповноважений компетентний орган встановив, що особа досягла компетентностей (результатів навчання) за заданими стандартами

У документах про освіту, чи інших документах про професійну підготовку, кваліфікація визначається через професійну назву роботи за класифікацією професії.

Клас задачі діяльності – ознака рівня складності задач діяльності, що вирішуються фахівцем. Усі задачі діяльності розподіляються на три класи:

- стереотипні задачі діяльності – передбачають діяльність відповідно до заданого алгоритму, що характеризується однозначним набором добре відомих, раніше відібраних складних операцій і потребує використання значних масивів оперативної та раніше засвоєної інформації;

- діагностичні задачі діяльності – передбачають діяльність відповідно до заданого алгоритму, що містить процедуру часткового конструювання рішення із застосування раніше відібраних складних операцій і потребує використання значних масивів оперативної та раніше засвоєної інформації;

- евристичні задачі діяльності – передбачають діяльність за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання раніше не відомих рішень і потребує використання великих масивів оперативної та раніше засвоєної інформації.

Компетентність – інтегрована характеристика якостей особистості, результат підготовки випускника вузу для виконання діяльності в певних професійних та соціально-особистісних предметних областях (компетенціях), який визначається необхідним обсягом і рівнем знань та досвіду у певному виді діяльності.

Для цілей Національної рамки кваліфікацій термін кваліфікація вживається у такому значенні: компетентність/компетентності – здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості.

Компетенція – включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної області, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті). Предметна область у якій індивід добре обізнаний і в якій він проявляє готовність до виконання діяльності.

Контроль якості вищої освіти – система заходів, які здійснює третя сторона з метою перевірки характеристик якостей особистості випускника вищого навчального закладу, та їх порівняння з установленими вимогами й визначення відповідності кінцевим цілям вищої освіти.

Креативність – творча, новаторська діяльність.

Кредит (національний кредит в системі вищої освіти України) – обсяг навчального матеріалу, який з урахуванням терміну засвоєння студентами окремих навчальних елементів (відповідно до психофізіологічних норм засвоєння при використанні оптимальних форм, методів і засобів навчання та контролю) може бути засвоєний за 54 години навчального часу (сума годин аудиторної й самостійної роботи студента за тиждень).

Кредит ЕCTS (заліковий кредит) – одиниця Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (36 академічних годин), яка визначає навчальне навантаження необхідне для засвоєння змістових модулів.

Л

Ліцензування – процедура визнання спроможності вищого навчального закладу певного типу розпочати освітню діяльність, пов’язану із здобуттям вищої освіти та кваліфікації, відповідно до вимог стандартів вищої освіти, а також до державних вимог щодо кадрового, науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення.

Н

Навичка – уміння, що внаслідок численних повторень стають автоматичними і виконуються без свідомого контролю.

Навчальна дисципліна (у вищому навчальному закладі) – педагогічно адаптована система понять про явища, закономірності, закони, теорії, методи тощо будь-якої галузі діяльності (або сукупності різних галузей діяльності) із визначенням потрібного рівня сформованості у тих, хто навчається, певної сукупності умінь і навичок.

Навчальний елемент (дидактична одиниця) – мінімальна доза навчальної інформації, що зберігає властивості навчального об’єкта.

Навчальний об’єкт – навчальна інформація певного обсягу, що має самостійну логічну структуру та зміст, і дає змогу оперувати цією інформацією у процесі розумової діяльності.

Навчальний план – складова стандартів вищої освіти вищих навчальних закладів, яка розробляється на основі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки і визначає графік навчального процесу, перелік, послідовність та час вивчення навчальних дисциплін (практик), види навчальних занять та терміни їх проведення, а також форми проведення підсумкового контролю.

Надійність – характеристика методики (тесту), яка віддзеркалює точність психодіагностичних вимірів, а також стійкість результатів тесту до впливу сторонніх випадкових чинників.

Напрям підготовки за професійним спрямуванням у вищій освіті – група спеціальностей зі спорідненим змістом вищої освіти та професійної підготовки.

Національна рамка кваліфікацій – системний і структурований за компетентностями опис кваліфікаційних рівнів.

Національна рамка кваліфікацій призначена для використання органами виконавчої влади, установами та організаціями, що реалізують державну політику у сфері освіти, зайнятості та соціально-трудових відносин, навчальними закладами, роботодавцями, іншими юридичними і фізичними особами з метою розроблення, ідентифікації, співвіднесення, визнання, планування і розвитку кваліфікацій.

Норма – сукупність формальних і неформальних вимог, що регулюють певні дії та поведінку суб’єктів системи вищої освіти та учасників освітянського процесу.

Норматив – розрахункова величина витрат освітянських ресурсів, що характеризує оптимальний стан освітянського процес.

Нормативний термін навчання – термін навчання за денною (очною) формою, необхідний для засвоєння особою нормативної та вибіркової частин змісту навчання і встановлений стандартом вищої освіти.

О

Об’єкт діяльності – процеси, або(та) явища, або(та) матеріальні об’єкти, на які спрямована діяльність суб’єкта діяльності (наприклад, двигун внутрішнього згоряння, організаційно-економічна система, технологія галузі тощо).

Узагальнений об’єкт діяльності фахівця з вищою освітою – загальна назва природних чи штучних систем, на зміну властивостей яких спрямована діяльність суб’єкта. Певні етапи циклу існування систем (об’єктів діяльності) визначають типи діяльності фахівців.

Орієнтовна основа дії – система уявлень людини про мету, план та засоби виконання дії.

Освітній рівень вищої освіти – характеристика вищої освіти за ознаками ступеня сформованості інтелектуальних якостей особи, достатніх для здобуття кваліфікації, яка відповідає певному освітньо-кваліфікаційному рівню;

Освітні рівні вищої освіти:

- Неповна вища освіта – освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста.

- Базова вища освіта – освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра.

- Повна вища освіта – освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста або магістра.

Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти - характеристика вищої освіти за ознаками ступеня сформованості знань, умінь та навичок особи, що забезпечують її здатність виконувати завдання та обов'язки (роботи) певного рівня професійної діяльності

Освітньо-кваліфікаційні рівні:

- Молодший спеціаліст – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності. Особам, які завершили навчання в акредитованому вищому професійному училищі, центрі професійно-технічної освіти, може присвоюватись освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста за відповідним напрямом (спеціальністю), з якого також здійснюється підготовка робітників високого рівня кваліфікації. Особи, які мають базову загальну середню освіту, можуть одночасно навчатися за освітньо-професійною програмою підготовки молодшого спеціаліста і здобувати повну загальну середню освіту.

- Бакалавр – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти, або неповної вищої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні і спеціальні уміння та знання щодо узагальненого об'єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності. Підготовка фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра може здійснюватися на основі освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста. Особи, які в період навчання за освітньо-професійною програмою підготовки бакалавра у вищих навчальних закладах другого - четвертого рівнів акредитації припинили подальше навчання, мають право за індивідуальною програмою здобути освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста за однією із спеціальностей, відповідних напряму підготовки бакалавра, у тому самому або іншому акредитованому вищому навчальному закладі.

- Спеціаліст – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

- Магістр – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов'язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності. Підготовка фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня магістра може здійснюватися на основі освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста. Особи, які в період навчання за освітньо-професійною програмою підготовки магістра припинили подальше навчання, мають право за індивідуальною програмою здобути освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста за такою ж або спорідненою спеціальністю у тому самому або іншому акредитованому вищому навчальному закладі.

Освітня діяльність – діяльність, пов’язана з наданням послуг для здобуття вищої освіти, з видачею відповідного документа.

Освітянська технологія – див. Технологія освіти.

П

Первинна посада – посада, що не потребує від випускників навчального закладу попереднього досвіду професійної практичної діяльності.

Проблема – ситуація під час діяльності, яка містить суперечності наукового, організаційного або іншого характеру і являє собою перешкоди, що виникають у разі досягненні суб’єктом цілеспрямованого результату своєї діяльності.

Показник якості вищої освіти – кількісна характеристика якості особистості випускника вищого навчального закладу, що розглядається стосовно до певних умов його навчання та сфери майбутньої соціальної діяльності.

Професія** – набір робіт, які характеризуються заданим рівнем збігу основних завдань та обов’язків, що виконуються чи мають бути виконані працівником.

Професія вимагає від працівника визначеного кола знань та умінь.

Професійна підготовка – здобуття кваліфікації за відповідним напрямом підготовки або спеціальністю.

Р

Рівень професійної діяльності – характеристика професійної діяльності за ознаками певної сукупності професійних завдань та обов’язків (робіт), що виконує працівник. У сфері праці розрізняють такі рівні професійної діяльності:

- стереотипний рівень (рівень використання) – уміння використовувати налагоджену систему (об'єкт діяльності) під час виконання конкретних задач діяльності, та знання призначення об'єкта і його основних (характерних) властивостей;

- операторський рівень – уміння готувати (налагоджувати) систему і керувати нею під час виконання конкретних задач діяльності та знання принципу (основних особливостей) побудови й принципу дії системи на структурно-функціональному рівні;

- експлуатаційний рівень – уміння під час виконання конкретних задач діяльності тестувати та аналізувати роботу системи з метою виявлення та усунення пошкоджень і знання методів аналізу функціонування системи та методів аналізу, пошуку та усунення пошкоджень;

- технологічний рівень – уміння під час виконання конкретних задач діяльності здійснювати розробку систем, що відповідають заданим характеристикам (властивостям), і знання методів синтезу та технологій розробки систем та способів їх моделювання;

- дослідницький рівень – уміння проводити дослідження систем із метою перевірки їх відповідності заданим властивостям, уміння вибирати з множини систему, що дозволяє найбільш ефективно вирішувати задачі діяльності, знання методики дослідження систем та методів оцінки ефективності їх застосування під час вирішення конкретних задач.

Рівень якості вищої освіти – відносна характеристика якості вищої освіти, що ґрунтується на порівнянні значень показників якості, отриманих на підставі діагностичних екзаменів випускників вищого навчального закладу, із критеріально-орієнтованим еталоном, що репрезентується стандартом вищої освіти.

Робота** – певні завдання та обов’язки, які виконуються чи мають бути виконані однією особою (працівником). Робота є статистичною одиницею, що класифікується відповідно до кваліфікації, необхідної для її виконання.

С

Сертифікація фахівця – процедура визначення відповідності професійно важливих властивостей фахівця, його компетенції тощо вимогам, що надані у нормативних документах, в яких відображені вимоги до його кваліфікації.

Система вищої освіти – це сукупність взаємодіючих: послідовних стандартів вищої освіти;

- вищих навчальних закладів усіх форм власності;

- інших юридичних осіб, що надають освітні послуги у галузі вищої освіти;

- органів, які здійснюють управління у галузі вищої освіти.

Спеціальність – категорія, що характеризує:

- у сфері праці - особливості спрямованості й специфіку роботи в межах професії (зміст задач професійної діяльності, що відповідають кваліфікації).

- у сфері освіти - спрямованість і зміст навчання при підготовці фахівця (визначається через узагальнений об’єкт діяльності або виробничу функцію та предмет діяльності фахівця і відображає, насамперед, вид його діяльності й сферу застосування його праці).

Спеціальність у сфері освіти є адекватним відображенням наявної у сфері праці спеціальності (кваліфікації).

Навчання за спеціальністю освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, або спеціаліста, або магістра передбачає вивчення узагальненого об’єкта діяльності фахівця, виробничих функцій та типових складових структури професійної діяльності таких, що задовольняють вимоги сфери праці до спеціальності.

Навчання за спеціальністю освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста передбачає вивчення виробничих функцій та типових складових структури професійної діяльності.

Спеціалізація за спеціальністю – категорія, що характеризує відмінності окремих задач діяльності фахівця за ознаками різниці засобів, або(та) продуктів, або(та) умов діяльності в межах спеціальності. Спеціалізація пов'язана як з необхідною галуззю знань, використовуваними інструментами чи устаткуванням, так і з продукцією, яка виробляється, або надаваними послугами і відповідає певною мірою деталізованому колу професійних завдань та обов'язків.

Стандарти вищої освіти (система стандартів вищої освіти) – сукупність норм, що визначають зміст вищої освіти, зміст навчання, засоби діагностики якості вищої освіти та нормативний термін навчання.

Стандарти вищої освіти є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форм здобуття вищої освіти. Відповідність освітніх послуг стандартам вищої освіти визначає якість освітньої та наукової діяльності вищих навчальних закладів.

Систему стандартів вищої освіти складають державний стандарт вищої освіти, галузеві стандарти вищої освіти та стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів.

Структурно-логічна схема підготовки – наукове й методичне обґрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми підготовки.

Структурно-логічна схема підготовки надається у вигляді мережі міждисциплінарних зв’язків за напрямом підготовки або спеціальністю і діє на протязі усього терміну реалізації відповідної освітньо-професійної програми підготовки.

Т

Тест – стандартизована психодіагностична методика, яка призначена для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних відмінностей. У психологічній діагностиці - стандартизований, часто обмежений у часі екзамен.

Тест досягнень – тип психодіагностичних методик, що спрямовані на оцінювання досягнення рівня сформованості певної компетенції.

Тести критеріально-орієнтовані – типи тестів, що призначені для визначення рівня індивідуальних досягнень щодо певного критерію на основі логіко-функціонального аналізу змісту завдань. Як критерій (або об'єктивний еталон), звичайно, розглядаються конкретні знання, уміння, навички, що необхідні для успішного виконання тієї чи іншої задачі діяльності.

Тест ситуаційний – критеріально-орієнтований тест досягнень, який складається з цілеспрямованого набору тестових завдань, призначених для оцінювання рівня сформованості знань щодо орієнтовних основ дій, які є адекватними діяльності вирішення проблемних ситуацій, що властиві майбутній діяльності (соціальній, виробничій) випускників вищих навчальних закладів.

Технологія навчання – сукупність форм, методів, прийомів та засобів передавання соціального та(або) професійного досвіду у процесі навчання.

Технологія освіти – процес та результат створення (проектування) адекватної потребам і можливостям особи та суспільства системи соціалізації, особистісного та професійного розвитку людини в закладі освіти, що складається з спеціальним чином сконструйованих відповідно до заданої мети методологічних, дидактичних, психологічних, інтелектуальних, інформаційних та практичних дій, операцій, прийомів, кроків, які гарантують досягнення цілей, що визначені учасниками освітянського процесу, та свободу їх усвідомленого вибору.

Тип діяльності – характеристика професійної діяльності залежно від способів і форм її здійснення. Визначається станом взаємодії фахівця з об’єктом діяльності - системою, що характеризується однаковою узагальненою метою (продуктом) діяльності.

Типова задача діяльності – узагальнена задача діяльності, що є характерною для більшості виробничих або соціальних ситуацій і не містить конкретних даних, а отже, не має конкретного вирішення (можуть бути визначені тільки шляхи вирішення).

У

Уміння – здатність людини виконувати певні дії на основі відповідних знань та навичок Системи умінь різних видів формують відповідні компетенції. Уміння поділяються за видами.

- Предметно-практичні – уміння виконувати дії щодо переміщення об'єктів у просторі, зміни їх форми тощо. Головну роль у регулюванні предметно-практичних дій виконують перцептивні образи, що відображають просторові, фізичні та інші властивості предметів і забезпечують керування робочими рухами відповідно до властивостей об'єкта та завдань діяльності.

- Предметно-розумові – уміння щодо виконання операцій з розумовими образами предметів. Ці дії вимагають наявності розвиненої системи уявлень і здатність до розумових дій (наприклад, аналіз, класифікація, узагальнення, порівняння тощо).

- Знаково-практичні – уміння щодо виконання операцій зі знаками та знаковими системами. Прикладами цих дій є письмо, прокладання курсу по карті, одержання інформації від пристроїв тощо.

- Знаково-розумові – уміння щодо розумового виконання операцій зі знаками та знаковими системами. Наприклад, дії, що є необхідні для виконання логічних та розрахункових операцій. Ці дії дозволяють вирішувати широке коло задач в узагальненому вигляді.

Ц

Цикл існування об’єкта діяльності – період, протягом якого існує об’єкт діяльності фахівця від “зародження” (проектування) до його ліквідації. Період існування об’єкта діяльності ділиться на окремі етапи:

- проектування, протягом якого вирішуються питання щодо конструкції або змісту;

- створення;

- експлуатація, протягом якої об’єкт використовується за призначенням;

- відновлення (ремонт, удосконалення тощо), яке пов’язане з відновленням властивостей, якостей, підвищенням продуктивності, інших ознак;

- утилізація та ліквідація.

Кожний етап існування об’єкта діяльності фахівця має свої ознаки, що визначаються спільністю (за продуктом) типових задач діяльності, пов’язаних безпосередньо з об’єктом, та відмінністю типових задач від задач іншого етапу.

Цикл підготовки – сукупність складових змісту освітньої або професійної підготовки (змістових модулів, блоків змістових модулів), що поєднані за ознаками приналежності їх змісту до спільного освітнього або професійного напряму.

Я

Якість вищої освіти – сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства.

Якість освітньої діяльності – сукупність характеристик системи вищої освіти та її складових, яка визначає її здатність задовольняти встановлені і передбачені потреби окремої особи або(та) суспільства.

Якість особистості випускника вищого навчального закладу – цілісна сукупність характеристик особистості, що визначає зміст соціально значущих і професійно важливих властивостей особи, яка закінчує вищий навчальний заклад і проявляється у вигляді рівня сформованості системи компетенцій.

Принципи застосування Редагувати

В основі ГСВО нового покоління покладено компетентнісний підхід. Застосування компетентнісного підходу до розроблення нового, третього, покоління ГСВО має призвести до формування нової системи діагностичних засобів із переходом від оцінювання знань випускника ВНЗ до оцінювання його компетенцій та визначення рівня компетентності загалом. Таким чином, визначена у встановленому порядку конкретна система ключових компетенцій та професійних компетенцій є одним із основних моментів формування відповідних критеріїв оцінювання якості знань випускника.

Запропоноване в європейському проекті TUNING «...поняття компетенцій включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті)». Поняття «компетенція» включає не тільки когнітивну й операційно-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову сторони (результати освіти, знання, уміння, систему ціннісних орієнтацій). У формуванні компетенції вирішальну роль відіграє не тільки зміст освіти, але також і освітнє середовище вищих навчальних закладів, організація освітнього процесу, освітні технології, включаючи самостійну роботу студентів тощо. Треба підкреслити узагальнений, інтегральний характер поняття «компетенція» стосовно понять «знання», «уміння», «навички».

Єврокомісія виділяє 8 ключових компетенцій:

- компетенція в галузі рідної мови;

- компетенція в сфері іноземних мов;

- математична та фундаментальна природничо-наукова та технічна компетенції;

- комп'ютерна компетенція;

- навчальна компетенція;

- міжособистісна, міжкультурна та соціальна компетенції, а також громадянська компетенція;

- компетенція підприємництва;

- культурна компетенція.

Ці компетенції підтримуються певними здатностями, такими як критичне мислення, креативність, «європейський вимір» і активна життєва позиція. Спільно ці здатності сприяють розвитку особистості. В сучасних умовах для випускників навчальних закладів особливо важливим має бути розуміння соціального значення своєї професії й, відповідно, розуміння свого місця в системі соціальних відносин, а також здатність до критичної оцінки свого життєвого та професійного досвіду, свідомого вибору шляхів та методів удосконалення своїх особистих і професійних якостей.

Відповідність якості підготовки випускника вищої школи вимогам відповідного галузевого стандарту вищої освіти має визначатись соціально-особистісними (КСО), загальнонауковими (КЗН), інструментальними (КІ) та професійними його компетенціями.

Професійні компетенції – загально-професійні (КЗП) та спеціалізовано-професійні (КСП) можуть мати узагальнений характер, притаманний професіоналу, фахівцю або певному класу (підкласу, групі) професій, а також визначаються вимогами конкретних професійних стандартів з певної професії або (в разі їх відсутності) експертним шляхом роботодавцями, відповідальними за розроблення зазначених професійних стандартів.

Основою запровадження компетентнісного підходу у формуванні ГСВО має бути Національна система кваліфікацій, зокрема її складові – Національна і галузеві рамки кваліфікацій та їх дескриптори.

Національна рамка кваліфікацій впроваджується з метою:

- введення європейських стандартів та принципів забезпечення якості освіти з урахуванням вимог ринку праці до компетентностей фахівців;

- забезпечення гармонізації норм законодавства у сфері освіти та соціально-трудових відносин;

- сприяння національному і міжнародному визнанню кваліфікацій, здобутих в Україні;

налагодження ефективної взаємодії сфери освітніх послуг та ринку праці

Відправні положення Редагувати

Відповідно до Закону України" від 31 травня 2007 року № 1107-V «Про внесення змін до Закону України "Про стандарти, технічні регламенти та процедури оцінки відповідності" національні стандарти, технічні регламенти та процедури оцінки відповідності мають розроблятися на основі міжнародних стандартів.

Розроблення нового покоління галузевих стандартів вищої освіти України має починатися за встановленою послідовністю дій, що надана у ^{[13, Таблиц 3.1]}, щодо визначення професійної назви роботи, а саме відповідні:

- Директива

- Галузь економіки за ДК 009: 2010

- № випуску Довідника кваліфікаційних характеристик професій працівників

- Код професійної назви роботи за КП

- Професійна назва роботи за КП або для внесення (відповідно до узагальненого об’єкта діяльноті)

- Освітньо-кваліфікаційний рівень випускника вищого навчального закладу

- Назва галузі знань та напряму (спеціальності) підготовки відповідно до професійної назви роботи

У разі відсутності професійної назви роботи у КП, розробники стандарту готують обґрунтування необхідності введення професійної назви роботи до КП, кваліфікаційну характеристику фахівця та заповнюють форму подання проекту змін до ДК 003 : 2010, яку базовий навчальний заклад передає відповідному міністерству або іншому органу виконавчої влади (уповноваженому за ведення конкретного виду економічної діяльності відповідно до Національного класифікатора України «Класифікація видів економічної діяльності» ДК 009: 2010 та галузевого випуску Довідника кваліфікаційних характеристик професій працівників як державному замовнику на підготовку фахівців та відповідальному за їх працевлаштування, а за відсутності такого - відповідному національному об'єднанню підприємців), далі – уповноваженому органу.

Послідовність обов'язкових дій щодо внесення змін та доповнень до ДК 003: 2010 нормативно встановлена Державним стандартом України ДСТУ 3739-98 "Положення про ведення Державного класифікатора ДК 003 "Класифікатор професій" (далі - ДСТУ 3739-98) і передбачає обґрунтовану ініціативну взаємодію заінтересованих суб'єктів сфери освіти та праці, а саме:

- вищих навчальних закладів на основі результатів наукових досліджень та моніторингу ринку праці;

- уповноваженого органу – державного замовника на підготовку фахівців, відповідальному за їх працевлаштування.

Джерела Редагувати

1. Дописувачі Вікіпедії. Стандарти вищої освіти [Інтернет]. Українська Вікіпедія; 8 вересня 2023, 15:07 UTC [цитовано 25 вересня 2023.]. Доступно із: https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%B8_%D0%B2%D0%B8%D1%89%D0%BE%D1%97_%D0%BE%D1%81%D0%B2%D1%96%D1%82%D0%B8

2. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик // Бюллетень МВ ССО СССР. - 1979. - №5.

3. Петренко В.Л. Про деякі проблеми використання технології діяльнісного підходу при створенні стандарту ступеневої системи освіти. // Матеріали науково-методичної конференції “Ступенева система освіти: досвід, проблеми, перспективи”: Тези доповідей – К.: ІЗМН, 1996. -С. 37-39.

4. Петренко В.Л. Концептуальні проблеми модернізації вищої освіти. // Матеріали міжнародної наукової конференції. – Донецьк: ДДУ. - “ПФ”, 1998. –С. 7–15.

5. Закон України №2984-ІІІ “Про вищу освіту” // Відомості Верховної Ради. – 2002.- № 20.-134 с.

http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/2984-14

6. Петренко В.Л. Стандарти вищої освіти у контексті Болонського процесу: історія, сучасний стан, перспективи (До 10 річчя впровадження стандартів вищої освіти в Україні) //ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ: Наук.-метод. зб НМЦ ВО МОН України. - К., 2005.-Вип. 45: Болонський процес в Україні. – Ч. 1. – С. 66-107.

http://e-catalog.mk.ua/irbis.php?Z21ID=&I21DBN=NPB&P21DBN=NPB&S21STN=1&S21REF=3&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=U=&S21STR=74%2E04%284%D0%A3%D0%BA%D1%80%29

7. Петренко В.Л. Державний стандарт вищої освіти у контексті Болонського процесу [Текст]: //ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ: Наук.-метод. зб НМЦ ВО МОН України. - К., 2005.-Вип. 46: Болонський процес в Україні. – Ч. 2. – С. 80-117.

http://e-catalog.mk.ua/irbis.php?Z21ID=&I21DBN=NPB&P21DBN=NPB&S21STN=1&S21REF=3&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=U=&S21STR=74%2E04%284%D0%A3%D0%BA%D1%80%29

8. Закон України №2408-ІІІ “Про стандартизацію” // Відомості Верховної Ради. - 2001.- №31.-145 с.

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2408-14#Text

9. International Organization for Standardization. 1994. Code of Good Practice for Standardization (DraftInternational Standard). Geneva, Switzerland: ISO Press.

10. Петренко В.Л. Загальні аспекти розробки освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця з вищою освітою // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник. К.: Науково-методичний центр вищої освіти, 1999. – Вип. 19, –С. 3-13.

11. Змістові частини галузевих стандартів вищої освіти підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів молодшого спеціаліста та бакалавра щодо гуманітарної, соціально-економічної та екологічної освіти та освіти з безпеки життєдіяльності людини й охорони праці // Укладач Петренко В.Л. у складі авторів / Інструктивний лист МОН України від 19.06.2002 р. №1/9-307 // Інформаційний вісник “Вища освіта”. – 2003.- № 11.- 55 с.

http://nadoest.com/1-nacionalena-sistema-standartiv-vishoyi-osviti-problemi-stano-stor-2

12. Комплекс нормативних документів для розробки складових системи стандартів вищої освіти // Укладач Петренко В.Л. / Додаток 1 до наказу Міносвіти України від 31.07.1998 р. №285 зі змінами та доповненнями, що введені розпорядженням Міністерства освіти і науки України від 05.03.2001 р. №28-р. // Інформаційний вісник “Вища освіта”. – 2003.-№ 10.-82 с.

http://nadoest.com/1-nacionalena-sistema-standartiv-vishoyi-osviti-problemi-stano-stor-2

13. Присенко М.О. Стандартизація вищої освіти: реформи та їх наслідки // Журнал Вища школа [Текст] : наук.-практ. вид./ М-во освіти і науки України. - К. : Знання, - 2016, - №9, - С.9-26, - ISSN 1682-2366.

http://lib.academy.gov.ua/cgi-bin/irbis64r_13/cgiirbis_64.exe?LNG=uk&Z21ID=&I21DBN=DB2&P21DBN=DB2&S21STN=1&S21REF=&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21LOG=1&S21P03=K=&S21STR=компетентнісний%20підхід

14. Методичні рекомендації з розроблення складових галузевих стандартів вищої освіти (компетентнісний підхід) // Укладачі: В.Л.Гуло, К.М.Левківський, Л.О.Котоловець, Н.І.Тимошенко, В.П.Погребняк, А.В.Гончарова, М.О.Присенко, М.В.Симонова, Н.В.Крошко; Інститут інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України, - К. : ІІТЗО, 2013. - 89 с.

https://docviewer.yandex.ua/?url=http%3A%2F%2Fwww.zoology.dp.ua%2Fwp-content%2Fdownloads%2FNMK%2FMetodica.doc&name=Metodica.doc&lang=uk&c=56cb0d9814d1;

https://docviewer.yandex.ua/?url=http%3A%2F%2Fwww.zoology.dp.ua%2Fwp-content%2Fdownloads%2FNMK%2FMetodica.doc&name=Metodica.doc&lang=uk&c=57bac4c1b8ba ;

https://docviewer.yandex.ua/?url=http%3A%2F%2Fsumdu.edu.ua%2Fimages%2Fstories%2Fgen_info%2Fstructure%2Fmethodical%2Fmethod.pdf&name=method.pdf&lang=uk&c=56c9e23a2885

15. Присенко М.О. Проблеми становлення та розвитку стандартизації вищої освіти в Україні // Проблеми освіти: Наук. зб. /Кол. авт.— К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, 2007.— Вип.54. Спецвипуск 1— 103 с.— С. 10-26.

http://uchebana5.ru/cont/3045245-pall.html [Архівовано 19 квітня 2016 у Wayback Machine.];

http://konesh.ru/1-nacionalena-sistema-standartiv-vishoyi-osviti-problemi-s.html [Архівовано 23 березня 2017 у Wayback Machine. ]

16. КОМПЛЕКС НОРМАТИВНИХ ДОКУМЕНТІВ ДЛЯ РОЗРОБЛЕННЯ СКЛАДОВИХ СИСТЕМИ ГАЛУЗЕВИХ СТАНДАРТІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ / Додаток до листа МОН України від 31.07.2008 р. №1/9-484 «Щодо нормативно - методичного забезпечення розроблення галузевих стандартів вищої освіти» із змінами, внесеними згідно з Наказом Міністерства освіти і науки N 642 ( v0642290-09 ) від 09.07.2009 р.

https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v-484290-08#Text

Див. також Редагувати

Література Редагувати

Закон України «Про вищу освіту» [ 23 січня 2022 у Wayback Machine.]